Кафедра…

Реферат по педагогике

Целостный педагогический процесс: структура, движущие силы, принципы и закономерности

Выполнил:

студент 123 гр.

Серебренников А. С.

Проверил:

Светопольская В. О.

Сыктывкар 2000

План.

I. Введение.

II. Педагогический процесс, как целостная система.

§ 2.3 Движущие силы

§ 2.4 Закономерности педагогического процесса

§ 2.5 Принципы.

III. Роль экономического образования в современном обществе.

IV. Заключение.

I. Введение

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание – не самые лучшие способы для передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии самого человека в этом процессе, при включении в его творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Современная жизнь выдвинула целый комплекс требований к человеку, определяющих спектр задач и несколько основополагающих направлений их реализации. Назову более существенные из них:

- задачи умственного развития , предполагают усвоение детьми общих для всех знаний, умений и навыков, обеспечивающих одновременно умственное развитие и формирующих у них способность активного самостоятельного мышления и творчества в общественной и производственной деятельности;

- задачи эмоционального развития , включающего в себя формирование у детей идейно-эмоционального, эстетического отношения к искусству и действительности;

- задачи нравственного развития , ориентированного на усвоение воспитанниками простых норм общечеловеческой морали, привычек нравственного поведения, на развитие в ребенке нравственной воли, свободы нравственного выбора и ответственного поведения в жизненных отношениях;

- задачи физического развития , направленного на укрепление и развитие физических сил детей, являющихся материальной основой их жизненности и духовного бытия.

- задачи индивидуально-личностного развития , требующего выявления и развития природных дарований в каждом ребенке с помощью дифференциации и индивидуализации процессов обучения и восприятия;

- задачи культурологического воспитания , основывающегося на высших ценностях мировой художественной культуры, противостоящего разрушительному развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное осуществление этих тактических целей позволит реально и эффективно решить стратегические задачи, осуществить всестороннее развитие личности – генеральную цель целостного педагогического процесса.

Итак, рассмотрим подробнее все составляющие целостного педагогического процесса.

II Педагогический процесс, как целостная система

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

Что же следует понимать под целостностью?

В педагогической науке, пока нет однозначной трактовки этого понятия. В общефилософском понимании целостность трактуется как внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды; с другой стороны под целостностью понимают единство всех составляющих, входящих в педагогический процесс. Целостность – это объективное, но не постоянное их свойство. Целостность может возникнуть на одном этапе педагогического процесса и исчезнуть на другом. Это свойственно как для педагогической науки, так и практики. Целостность педагогических объектов, из которых наиболее значимым и комплексным является учебный процесс, строится целенаправленно.

§ 2.1 Принцип целостности – основа педагогического процесса

Итак, целостность является закономерным свойством учебного процесса. Она объективно существует, поскольку существует в обществе школа, процесс обучения. Например, для процесса обучения, взятого в абстрактном понимании, такими характеристиками целостности являются единство преподавания и учения. А для реальной педагогической практики – единство образовательной, развивающей и воспитательной функций. Но каждый из названных процессов выполняет и сопутствующие функции в целостном образовательном процессе: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Эти связи налагают отпечаток на цели, задачи, формы и методы формирования учебного процесса. Так, например, в процессе обучения преследуется формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил и идеалов, ценностных ориентации и т.д., но в то же время формируются представления знания и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами. На практике этот принцип реализуется комплексом задач урока, содержанием обучения, т.е. деятельностью учителя и учащихся, сочетанием различных форм, методов и средств обучения.

В педагогической практике, как и в педагогической теории, целостность процесса обучения, как комплексность его задач и средств их реализации, находит выражение в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процесса обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

§ 2.2 Структура целостного педагогического процесса

Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части:

Общие основы;

Теория воспитания;

Дидактика – теория обучения;

Школоведение.

Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.

Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.

Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования.

Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:

Во-первых, воспитание – процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее.

Целостный образовательный процесс дошкольной образовательной организации

Образовательный процесс – это специально организованное, развивающееся во времени и рамках определенной педагогической системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение целей и задач воспитания, обучения, образования и развития личности.

Образовательный процесс в ДОУ – это целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляемый в различных моделях и формах дошкольного образования, в том числе и семейного, в соответствии с ФГОС.

Целостность – характерная черта педагогического процесса детского сада. Ведь, в отличие от системы школьного образования, в педагогическом процессе детского сада нет четкой границы в формах организации процессов воспитания и обучения ребенка. Однако в современной науке и практике дошкольного образования проблема целостности педагогического процесса рассматривается как одна из ведущих. Целостность педагогического процесса понимается как целостность процессов социализации и индивидуализации дошкольника, сохранения природы ребенка и «ее развития в культуре, обогащения индивидуального культурного опыта в процессе включения в социокультурный опыт, единства развития и образования.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка. Возрастные особенности дошкольника, гибкость, подвижность и сензитивность в развитии соматики, физиологии, психики требуют особого рода сопровождения малыша в образовательном процессе. Наличие комплекса достоверной информации о состоянии здоровья, развитии психических процессов, проявлении особых склонностей, достижениях и проблемах каждого ребенка позволяет проектировать линии его индивидуального целостного развития. Использование системы медико-психолого-педагогического сопровождения в педагогическом процессе превращает его на этапе практической реализации в индивидуальный образовательно-развивающий маршрут дошкольника.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач. В образовательном процессе детского сада с детьми взаимодействует большое количество педагогов. В современных дошкольных учреждениях появляется все больше дополнительных образовательных услуг, а значит, и все большее количество специалистов, решающих, как правило, узконаправленные задачи. Необходимы согласованность работы педагогов, выбор общих приоритетных задач развития и воспитания, целостное видение ребенка в условиях взаимодействия с разными специалистами и проектирование единого образовательного процесса. Реализация здоровьесберегающей функции образовательного процесса в современных условиях связана с нахождением способов интеграции разных видов деятельности детей, организации образовательного процесса, синтезирующего работу разных специалистов.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность жизнедеятельности ребенка. Макро- и мезофакторы, современная социокультурная среда изменили жизнь ребенка, наполнили ее новыми культурными атрибутами. Изменился предметный мир, окружающий дошкольника, стали доступны новые источники информации. Целостность педагогического процесса может быть обеспечена в том случае, если обогащение социокультурного опыта ребенка происходила основе и с учетом уже имеющегося опыта, индивидуальной субкультуры, источником которого выступает не только обр. процесс детского сада, но и окружающая дошкольника жизненная среда.

Целостный образовательный процесс - это процесс, в котором обеспечивается целостность в процессе взаимодействия ребенка с миром взрослых. Эффективность педагогического процесса, оптимизация его развивающего потенциала возможны в том случае, если педагог хорошо информирован о своеобразии жизни ребенка в семье, а родители знают, чем живут дети в детском саду. Постижение мира дошкольника, понимание его права на этот уникальный мир – это задачи, объединяющие и педагогов, и родителей в общем процессе развития ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей позволяет выстраивать единые стратегические линии становления целостности личности, раскрытия ее внутреннего потенциала.

Целостный образовательный процесс - это образовательный процесс, в котором обеспечивается целостность образовательного пространства. Современный педагогический процесс проектируется как система условий, позволяющих каждому ребенку реализовать индивидуальные потребности и в то же время взаимодействовать с детским сообществом. Вариативность образовательного пространства обеспечивает детям возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями. Организация полифункциональных видов детской деятельности инициирует создание детских объединений, в которых каждый ребенок выполняет понравившуюся функцию и одновременно сотрудничает с другими детьми. В таком образовательном пространстве ведущие в дошкольном возрасте процессы социализации и индивидуализации гармонично дополняют друг друга.

Основная цель образовательного процесса дошкольного учреждения - развитие детей.

Задачи образовательного процесса:

· обогащать духовный мир детей, формировать базисную культуру личности;

· разносторонне развивать детей с учетом возраста, пола, способностей, возможностей;

· насыщать жизнь детей яркими переживаниями;

· формировать способность к самоуважению, самостановлению, саморазвитию детей.

Образовательный процесс выполняет следующие функции:

· стимулирующая, т.е. образовательное пространство должно включать моменты, создающие условия для развития активности ребенка;

· регулирующая функция заключается в том, что образовательный процесс организует поведение и деятельность детей;

· коррекционная функция, т.е. образовательный процесс включает коррекцию проблем, имеющихся у детей в физическом и психическом их развитии;

· психотерапевтическая функция – бережное отношение к личности и деятельности ребенка.

Профессионально организованный образовательный процесс должен строится на следующих принципах:

· целостность, т.е. создание условий для полноценного развития личности, взаимосвязь всех структурных единиц (Ю. Бабанский);

· гуманизация, т.е. вера в ребенка, оптимистическое, уважительное отношение к нему, использование личностно-ориентированной модели педагогического общения, демократического стиля.

· принцип индивидуализации, т.е. развитие, формирование личности ребенка с учетом его особенностей;

· принцип демократизации, т.е. открытости образовательного процесса обществу, общественным организациям, родителям; привлечение родителей к активному участию в образовательном процессе дошкольного учреждения; преобладание помогающей функции;

· принцип противоречивости содержания образовательной работы как основы развития и саморазвития («зона ясных и неясных знаний» - Н.Н. Поддъяков);

· принцип педагогической рефлексии, т.е. развитие умения самопонимания, саморазвития.

Структура образовательного процесса ДО. Сейчас в дошкольной педагогике нет единства взглядов на структуру образовательного процесса. А. П. Усова выделяла в структуре образовательного процесса следующие виды деятельности детей: занятия, игра, труд, бытовая деятельность.

Педагог В. Кондратова выделяет в структуре образовательного процесса: воспитание, обучение, организацию деятельности детей, планирование и руководство.

Т. С. Комарова и А. Н. Троян предлагали выделить в структуре образовательного (педагогического) процесса 4 элемента: диагностика, планирование, педагогические мероприятия, контроль, анализ результатов. Наконец, группа авторов предлагает следующую структуру образовательного процесса:

Цель работы дошкольного учреждения;

Принципы работы;

Образовательные услуги и характеристика предметной среды;

Основные направления образования ребенка;

Сфера деятельности педагога;

Совместные сферы деятельности педагога и детей;

Сферы деятельности педагогов, родителей и детей;

Развивающий эффект работы дошкольного учреждения.

Моделирование образовательного процесса ДО. Моделирование - представление о конечном результате образовательного процесса; разработка аналога педагогической деятельности с помощью мыслительного процесса.

Модель образования, образовательного процесса - это сформулированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги, схематично отражающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты.

Модель образовательного процесса дошкольного учреждения - это профессионально схематизированная характеристика особенностей образовательной работы. В данной характеристике учитывается стиль образовательной работы, позиция педагога, характер организации предметной среды.

Чаще используются в дошкольной педагогике описательные модели.

На сегодняшний день в теории и практике дошкольного образования известны и используются 4 модели образовательного процесса, дошкольного образования (Н. Я. Михайленко): 1) учебная; 2) комплексно-тематическая; 3) предметно-средовая; 4) сборная модель.

Учебная модель - это классическая модель. Ее истоки заложила А. П. Усова. В настоящее время сторонницей данной модели выступает Л. М. Кларина. Знания сообщаются детям регламентировано, по логике предметов. Позиция взрослого - учительская. Форма организации занятий - фронтальная. Идеалом для воспитателя является вариант, когда активность детей удерживается в рамках предмета. Подобная модель имеет место при работе по программе под ред. М. Васильевой, в прогимназиях. Совершенствование модели представляет использование игровых приемов, мотивация.

Достоинствами данной модели являются: систематичность; наличие генеральной линии; доступность, соответствие профессиональной подготовке большинства воспитателей.

Недостатки: школьная тревожность, регламентация детской активности.

Комплексно-тематическая модель уходит корнями в педагогическое наследие. Декроли предлагал учитывать интересы детей, создавать центры по интересам. Образование строится по тематическому принципу. Темы проецируются на интересы детей. Тема проживается детьми и взрослыми. Позиция взрослого менее жесткая, партнерская. Допускается произвольный выбор тем.

Достоинства модели: большой простор для детской активности, творчества.

Недостатки: отсутствие систематического образования, сужение образовательного поля.

Предметно-средовая модель. Идея принадлежит М. Монтессори, итальянскому педагогу, основателю идей самоорганизации в обучении детей. Образование, его содержание проецируется через предметы, пособия среды, опосредованно. Взрослый задаёт направление образования подбором оборудования среды, используются функциональные помещения (для конструирования, для театрализованной деятельности и др.).

Достоинства: положительный психотерапевтический эффект.

Недостатки: отсутствие систематического образования, сужение образовательного поля; многие пособия изготавливаются вручную.

Все 3 модели не противоречат друг другу. Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова предлагают выход, который поможет устранить недостатки моделей – использовать сборную модель или блочное построение образовательного процесса.

I блок - специально организованные занятия. Здесь реализуется в основном учебная модель. Основные задачи: освоение форм знакового мышления, развитие произвольности психологических процессов, формирование реалистической оценки себя.

II блок - совместная деятельность воспитателя и детей. В этом блоке решаются задачи развития культуры чувств, воли, способности к планированию своей деятельности, знакомства с окружающим миром. Используются разные виды игр, продуктивная деятельность, приобщение к разным видам искусств, праздники, развлечения, конкурсы. Реализуются принципы комплексно-тематической модели.

Деятельность жестко не регламентируется. Для данного блока характерна партнерская взросло-детская активность.

III блок - самостоятельная деятельность, когда создаются условия для развития творческих способностей детей, их самовыражения. В этом блоке реализуются принципы предметно-средовой модели. Педагог выполняет функцию создателя, преобразователя среды, косвенно руководит самостоятельной игрой, театрализованной, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной деятельностью детей.

Вопросы для самопроверки:

1. Что такое образовательный процесс дошкольной образовательной организации?

2. В чем заключается сущность образовательного процесса дошкольной образовательной организации?

3. Приведите пример структуры образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

4. Какая модель построения образовательного процесса дошкольной образовательной организации является полной?

Очевидно, что понятие “педагогический процесс” – стержневое для педагогической науки. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. Анализ понятия “педагогический процесс” поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов – обучения и воспитания, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К.Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие “система” употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического образования и т.п.) или даже с деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие “педагогическая система” выходит за рамки узко понимаемой персонализации. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования в условиях педагогической системы.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие “педагогическое взаимодействие” поэтому шире, чем “педагогическое воздействие” или “педагогическое влияние”.

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы, два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, и говорить о них как о субъектах педагогического процесса. Признание субъектности ребенка в педагогическом процессе подвергает серьезной критике традиционное понимание педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Школьник – не объект педагогических манипуляций, но полноправный субъект взаимодействия с педагогом. Это фундаментальное положение гуманистической педагогики.

Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия.

Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.

Источником возникновения педагогических систем является цель образования как интерпретированная в педагогических терминах совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства. Выражая социальный заказ, цель образования педагогически интерпретируется с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются воспитание и обучение. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.

Специфику воспитания и обучения в контексте образования можно представить, различив их влияние на процесс развития личности. Воспитание – целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека. Обучение – целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека. Если обучение имеет дело преимущественно с искусственными (знаковыми, символическими, схематизированными, систематизированными, модельными) объектами и системами, то воспитание опирается на реальные социальные (человек, общество) и экологические отношения, на процессы и явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания. Если обучение (и в семье, и в школе) ориентировано на усвоение знаний, умений, и, что особенно важно, способов интеллектуальной, познавательной, профессиональной, художественной деятельности, способов самопознания, культурного общения, поведения, то воспитание направлено на приобретение позитивного опыта социальных отношений, опыта нравственного, гражданского самоопределения, связано с навыками социального реагирования, с поддержкой индивидуальности в человеке, обеспечением адекватной самооценки. Если основной результат обучения – усвоение человеком культуры значений, т.е. выработанных в данной культуре знаков, образов, действий, норм, понятий, то основной результат воспитания – выработка человеком своей личной культуры смыслов (смысл – это “значение для меня”, мой индивидуальный вариант отношения к значениям. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.

Цели, ценности, мотивы личности – ускорители (или замедлители) обучения. Значит, воспитание – условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, – условие возвышающего личность воспитания. Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека. Таким образом, воспитание и обучение неразрывно связаны между собой в педагогическом процессе.

Нравиться Структура, закономерности и принципы целостного педагогического процесса.

Структура и характеристика педагогического процеса. Определение структуры любого процесса базируется на выявлении его основной структурной единицы (элемента). Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача .

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как образовательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его “моменты” должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако “клеточкой” педагогического процесса, его наименьшей единицей можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

Анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

Проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;

Осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование течения педагогического процесса;

Анализа результатов решения.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.

Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера , определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с реформированием образования выявилось главное внутреннее противоречие между педагогическим процессом и развитием личности в детском возрасте – несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.

К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Как уже отмечалось выше, универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие . Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: “ученик – ученик”, “ученик – коллектив”, “ученик – учитель”, “учащиеся – объект усвоения” и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь “педагогическая деятельность – деятельность воспитанника”. Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение “воспитанник – объект усвоения”.

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социальных отношений выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность – важнейшее качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Педагогический процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам.

Закономерности педагогического процесса. В данном случае, закономерности педагогического процесса – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами педагогического процесса. Наибольшее значение имеют связи между:

Процессами обучения, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;

Процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса;

Деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

Возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

Коллективом и личностью в педагогической системе.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

Принципы педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах – системе основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач гармоничного развития личности.

В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников.

К принципам организации педагогического процесса относятся:

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;

Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;

Принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;

Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

Принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

Принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;

Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.

К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:

Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

Принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;

Принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъектов воспитания личности;

Принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Относятся:

• цель;
• содержание;
• формы;
• деятельность педагога, которая реализуется через педагогические задачи, методы и средства;
• деятельность ученика, которая определяется его личными целями, мотивами и средствами;
• результат совместной деятельности педагога и ученика.

Педагогическое воздействие и взаимодействие должно иметь цель. Только тогда это становится организованным и управляемым процессом.

Педагогический процесс не возможен без взаимной деятельности педагога и ученика. Деятельность педагога определяется целями и задачами, которые формируются на основе социального заказа образовательной системы. Эти цели и задачи трансформируются в профессиональном сознании педагога. Педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, которые использует педагог.

Деятельности обучаемого или детского коллектива также присущи осознаваемые и неосознаваемые цели и мотивы, с той лишь разницей, что они являются личными целями каждого ребенка и не всегда соотносятся с целями коллектива или преподавателя. Обучаемый пользуется в процессе своей деятельности методами и средствами, предложенными ему в процессе воспитания и социализации. Но чем ниже уровень опыта и знаний, тем ниже их целесообразность и адекватность решаемым проблемам. Именно поэтому в педагогическом процессе наибольшая ответственность лежит на более взрослых и компетентных. Такой подход – это не полное снятие ответственности с воспитанника. Ребенок несет ответственность за свои поступки пропорционально его возрасту, индивидуальным и половым особенностям, уровню обученности и воспитанности, уровню сформированности способности к целеполаганию.

Естественно, что деятельность двух субъектов педагогического процесса не всегда совпадает. В различных типах педагогики эта проблема решается по-разному. В авторитарной педагогике воздействия, специфика деятельности обучаемого не является фокусом для постоянного изучения и осмысления, соответственно расхождения между деятельностью педагога и ученика часто значительны. В гуманистической педагогике, которая строится на взаимодействии и сотрудничестве субъектов процесса, осуществление педагогической деятельности происходит в контакте с детьми, стабильного внимания к психо-физическому состоянию воспитанников, их проблемам и мотивам поведения. Для положительного результата педагогический процесс должен быть организован как процесс взаимодействия с проявлением информационных, коммуникативных и организационно-деятельностных связей между субъектами взаимодействия.

Результатом взаимодействия целостного педагогического процесса является система отношений и ценностей жизни в единении с деятельностью. Сущность человека проявляется именно в его деятельности. В процессе практической деятельности зарождаются отношения, проявляется ценностная система. Система таких отношений и ценностей обучаемого определят его отношение к себе, к окружающим людям, к миру в целом и делает его всесторонне развитым, воспитанным, образованным, если данная система имеет положительную направленность.

Процессуальная структура и компоненты

Если рассматривать процессуальную структуру педагогического процесса, можно выделить следующие компоненты:

• эмоционально-мотивационный,
• содержательно-целевой,
• организационно-деятельностный,
• контрольно-оценочный.

Эмоционально-мотивационный компонент целостного педагогического процесса наделен эмоциональными отношениями между его субъектами и мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности можно выделить:

• мотивы воспитанников,
• мотивы воспитателей.

Мотивы воспитанников должны формироваться в правильном направлении. Социально ценные и личностно значимые мотивы определяют результативность педагогического процесса. Важную роль в педагогическом процессе играют и мотивы воспитателей, в частности характер эмоциональных отношений между ними.

Содержательно-целевой компонент целостного педагогического процесса связывает общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с содержанием учебно-воспитательной работы . Цели воспитания наполняются конкретным содержанием знаний, умений и навыков и отношений к действительности. Это содержание приобретает конкретное значение в отношении отдельной личности и отдельных групп, определяется возрастом субъектов взаимодействия и спецификой педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса - управление учебно-воспитательным процессом педагогами. По сути, это организация педагогической среды для формирования и развития личности ребенка, организация взаимодействия субъектов педагогического процесса. В таком взаимодействии проявляется организационная роль педагогов-профессионалов, которые обладают знаниями принципов учебно-воспитательной работы и профессиональными методами применения средств воспитания, обеспечивающих достижение целей воспитания. Средства и методы складываются в различные формы совместной деятельности педагогов и обучаемых.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса - это контроль и оценка педагогами деятельности обучаемых.

Она может выражаться в подведении итогов работы определенного этапа взаимодействия и в определении уровня развития обучаемых с целью разработки дальнейшей программы деятельности. Посредством оценки возможно социальное воздействие на деятельность личности. Важное значение контроль и оценка имеют именно для детей. Отношения между детьми и взрослыми насыщены оценочными моментами. Важное значение здесь имеет и самооценка учениками своих успехов и недостатков. Развитие способности объективно оценивать свою деятельность - важная задача и часть структуры педагогического процесса. Актуальным для педагогического процесса является контроль и оценка со стороны государства и общества. Здесь важны самоконтроль и самооценка педагогом своей профессиональной деятельности, способность к отслеживанию ее результатов и рефлексии.

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания.

Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта , отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А. Дистервег , рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что "время искусственных разделений прошло", особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К. Д. Ушинским . Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В. П. Вах-терова и др.

1 См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989- 1990. - Т. 1.-С. 171.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: ""Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса". Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

1 Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. - СПб., 1905. - С. 1.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пиневич, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С. Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и др.).

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т.е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода.

Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

§ 2. Педагогическая система и ее виды

В педагогической лексике теоретиков и практиков педагогики довольно часто в разных контекстах употребляется понятие "система" (система обучения, воспитания, система методов, средств и т.п.). Однако при использовании этого термина в него часто не вкладывается изначальный истинный смысл. Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление.

1 См.: Ильина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 1972. - С. 16.

Как искусственная, специально, в силу объективных законов развития общества, организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Но поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным потоком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п.

Важно заметить, что именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию элементов.

В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов) содержания образования и материальной базы (средств).

Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс. Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.

Рассмотрение сущности педагогической системы будет неполным без анализа ее видового многообразия: одна и та же сущность имеет разные формы проявления.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему воспитания как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа.

Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей - средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Виды педагогических систем различаются не своими сущностными характеристиками (они совпадают), а исключительно их назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский сад", а ее вариантами - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.

В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогично варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т.п.).

В специальной литературе термин "педагогическая система" употребляется довольно неоднозначно. Во многих случаях под него подводятся отдельные составные части педагогического процесса, совокупность организационных форм и т.п. Например, кружки, секции, клубы, трудовые объединения школьников, детско-юношеские общественные организации.

Широкое хождение и тоже с неоднозначным смыслом наряду с понятием "педагогическая система" в педагогической литературе (особенно в последние годы с появлением так называемых авторских школ) имеют понятия "воспитательная система" и "дидактическая система". При этом традиционные понятия "система воспитания" и "система обучения" не тождественны им, хотя сплошь и рядом можно видеть смешение этих разнящихся по смыслу понятий. Если "система воспитания" и "система обучения" относительно самостоятельные, условно выделяемые части педагогической системы, которые в своей диалектической взаимосвязи ее образуют, то воспитательная и дидактическая системы - средства эффективного решения школой своих задач.

Воспитательная и дидактическая системы не что иное, как педагогическая система в динамике, как педагогический процесс. Термины "воспитательная система" и "дидактическая система" выражают те доминирующие задачи, для решения которых они создаются; это, однако, не означает, что в первом случае не предусматриваются элементы обучения, а во втором не предполагается воспитание в процессе обучения.

Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков, современных педагогов-новаторов и руководителей учебно-воспитательных учреждений.

§ 3. Общая характеристика системы образования

Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:

Дошкольные;

Общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

Специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии;

Учреждения дополнительного образования;

Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

Другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс;

Профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Дети и подростки направляются в такие образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.

Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах.

В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.

Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер.

Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.

Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.

Демократизация и гуманизация общественной жизни ставит перед государством задачу максимального использования возможностей общеобразовательной школы, а через нее и всей системы образования для формирования разносторонне развитой личности как основной составляющей трудовых ресурсов общества.

§ 4. Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система. Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии.

А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач.

Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

Анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

Проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

Осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

Анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект.

В теории традиционной педагогики субъект - это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик-ученик", "ученик-коллектив", "ученик-учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность-деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник-объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения.

Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений:

Педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);

Взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);

Предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

Отношения к самому себе.

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы, направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно, разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу односторонность. В целостном педагогическом процессе в каждом акте педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Целостный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Основные аспекты целостности педагогического процесса. Учитывая многообразие взаимоотношений и взаимосвязей между компонентами педагогического процесса, было бы слишком упрощенным сводить целостность педагогического процесса к какой-либо одной его характеристике. В связи с этим необходимо рассматривать разные аспекты целостности: содержательно-целевой, организационно-процессуальный и операционально-технологический.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

Освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

Делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия;

Взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений, т.е. не по поводу содержания образования (неформальное общение);

Освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Операционально-технологический аспект целостности педагогического процесса касается внутренней целостности названных выше относительно самостоятельных процессов. В поисках условий становления педагогического процесса до уровня целостности в этом аспекте прежде всего необходимо обращение к основному отношению, т.е. к собственно педагогическому отношению учебно-воспитательного процесса с позиций преобладания субъект-субъектных отношений.

§ 6. Логика и условия построения целостного педагогического процесса

Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т.п.). Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно "видит" перед собой педагога, родителей или сверстников.

Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог-воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т.е. с его внутренней стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.

Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа. Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Смысл воспитательной работы - в организации других, не исключая урочной и внеурочной познавательной, видов деятельности детей (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.).

Следуя пониманию назначения преподавания и воспитательной работы, первая в основном ориентирована на организацию освоения школьниками первых двух компонентов содержания образования, т.е. знаний и умений, в том числе из области этики, эстетики, юриспруденции, экологии, искусства, а вторая - четвертого. Опыт эмоционально-ценностного отношения, освоенный воспитанниками, должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к науке (учению), искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе. При этом и преподавание, и воспитательная работа должны способствовать развитию творческого потенциала воспитанника, т.е. третьего компонента содержания образования.

Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания - это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность. Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, - это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.

Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми. А без этого невозможна ни одна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность.

Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность, направленную на освоение содержания образования и преобразование себя как личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных формах, более или менее явно - как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за их пределами.

Целостность процесса конструирования педагогического процесса педагогом обеспечивается при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуется в планах работы. Возможность внесения возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования и корригирования точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно-полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию "гармонической целостности" личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развития.

Вопросы и задания

1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении?

2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.

3. Сравните определение понятия "педагогический процесс" в различных научно-педагогических источниках.

4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса.

Литература для самостоятельной работы

Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1996.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М., 1984.

Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1997.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Ушинский К. Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1989 - 1990. - Т. 1.